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已答容易让人忽视,不能忽略他的价值.txt0025

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产品详细说明

学校预期,即学校教学目标;教师预期,即课堂教学目标。.教学总目标教学总目标是由国家或某类教学的最高主管部门,根据社会需求对教学提出的预期结果。其意义较为抽象,陈述较为宽泛。国家制定的教学总目标有一般性的不针对特定范围或课程的,也有针对某一范围或课程的。前者更为一般性,与教育目的、教学目的的意义接近,如通过教学,学生的生存能力、创造能力等得到发展;后者具有一定的针对性,如国家制定的小学阶段教学目标、中学阶段教学目标、某一学科的课程目标。教学总目标是处于最高层级的教学目标,对下面各个层次的具体教学目标具有指导意义。如我国新课程提出了教学的知识与技能、过程与方法,以及情感、态度、价值观等教学总目标,对学校和教师确定教学目标具有指导作用。.学校教学目标各级各类学校培养人才的规格和水平不尽相同,所以各级各类学校在教学总目标的指导下,结合各自学校人才培养的水平和规格将教学目标加以具体化,形成学校教学目标。学校教学目标与教学总目标一样,意义较为抽象,陈述也比较宽泛。但这一层级的目标是由学校作出的,针对的是各自学校的具体情况。不同类型和层次的学校由于人才培养规格和专业方向不同,其教学目标也不尽相同。如职业中学的教学目标倾向于职业技能的掌握与应用,普通中学的教学目标倾向于普通科学文化知识与技能的掌握与应用。.课堂教学目标课堂教学目标是教师针对自己的课堂教学,在教学总目标、学校教学目标的指导下,结合所教授学科的性质、特点和学生的具体情况,对学生学习提出的预期结果。根据概括水平不同,这一层级的教学目标又可分为三个层次,即学科教学目标、单元教学目标、课时教学目标。学科教学目标是教师根据某门学科的性质、特点、内容及学生特点,在进行某门学科教学之前制订的。国家总目标和学校教学目标中也有可能针对某门课程制定了课程教学目标,如国家制定的某门具体课程的课程标准。但教师确定的学科教学目标与国家和学校制定的针对某门课程的教学目标相比,所针对的学生主体是不同的。前者是教师针对具体的班级教学对象而确定的,后者针对的学生主体更为广泛。单元教学目标是教师在进行某一单元教学之前针对所教学生提出的预期学习结果。课时教学目标是教师在进行某一堂课教学之前针对所教学生提出的预期学习结果。单元教学目标和课时教学目标是教师在教学设计时涉及最多的两个层次的课堂教学目标,我们这章讨论的课堂教学目标也主要指这两层含义。(三)教学目标与教育方针、教育目的在教育领域,我们经常会看到与教学目标密切相关的教育方针、教育目的等概念。为了更进一步理解教学目标的含义,有必要对这几个概念作一下比较分析。教育方针()是国家在一定历史时期,根据社会发展的要求与国情所制定的教育工作总方向,是教育基本政策的总概括,是一切教育工作所应遵循的根本指针。不同的历史时期,不同的国家或地区由于社会发展重点不同、国情不同,会有不同的教育方针。教育方针的内容一般包括教育性质、教育目的和实现教育目的的基本途径。如我国现阶段的教育方针是:“教育必须为社会主义现代化服务,为人民服务,与生产劳动相结合,培养德、智、体、美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”这一方针明确指出,我国教育事业是社会主义性质的,是为社会主义建设事业服务的;教育目的是培养德、智、体、美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人;实现途径必须与生产劳动相结合。教育目的(),也称教育宗旨,是培养人的总目标。它规定着把受教育者培养成为什么样的人的根本性问题,是一切教育活动的出发点和归宿。教育目的是根据一定社会的生产力、生产关系的需要和人自身发展的需要来确定的。“教育方针和教育目的是统一的。”教育方针的制定必须同时规定教育目的,只有教育目的达到了,才可以说教育方针实现了。因此,教育方针的表述往往包含教育目的的表述和实现目的的途径。如上所述,教学目标是教学活动所欲达到的结果状态,是对学生通过学习获得的结果的一种预期。它比教育方针、教育目的更具针对性,它往往是针对具体的教学活动而提出的。因此,教育方针、教育目的与教学目标的关系是一般与特殊、普遍要求与具体结果的关系。二、课堂教学目标的功能教学是一种有目的、有组织、有计划的活动,它总是要从一定的教学目标出发,围绕一定的教学目标展开。教学结果的优劣,最终也需要以教学目标为依据来进行测量与评价。可以说课堂教学不能没有课堂教学目标。我们可以从如下几个方面来分析课堂教学目标的功能。(一)导向功能人类活动的方向性与目的性是联系在一起的。在无目的的情况下,人类活动不指向特定目标,从而也就无方向性可言。目标能指引人类活动朝向一定方向,所以目标是具有导向功能的。课堂教学目标对课堂教学活动也具有导向功能。它对教师“教”的活动和学生“学”的活动都起着指示方向、引导轨迹、规定结果的作用。教学目标的导向功能体现于整个教学活动过程之中,主要可从三方面加以分析。.导向教师对教学内容、教学方法、教学技术、教学媒体的选择与运用课堂教学目标不同,实现教学目标所需要的教学内容、方法、技术、媒体都有所不同。例如,如果教学目标侧重于知识的习得,宜选择讲授教学法;如果教学目标侧重于学习的过程或获得探索知识的经验,则宜选择有指导的发现教学法。课堂教学目标确定后,教师可根据它来选择运用教学内容、教学方法、教学技术、教学媒体等。.导向学生的学习在目标教学中,教师在正式教学之前会向学生呈现教学目标,这使得学生的学习具有一定的方向而不至于盲目。学生朝着既定方向努力学习会大大提高学生的学习成绩,而且越是明确的目标越能提高学习成绩。达蒂斯(.T.)9以十级学生为被试,以“健康教育”作教材,比较了精确的目标、含糊的目标和无目标三种条件对学生学习成绩的影响。结果发现,精确陈述的目标同另外两种目标相比,前者促进了学生成绩的提高。汉密尔顿(R.J.H)于回顾了一系列有关研究,发现各种不同类型的目标都有助于学生回忆他们阅读的材料。.导向教学结果的测量与评价一节课、一个课题的教学完成后,教师要对学生的学习效果进行测量与评价,其他教师或领导要对教师的教学质量作出测量与评价。首先,对于领导或其他教师对一堂课的评价来说,“评课”有许多标准,如根据学生的课程参与程度,教师上课的思维清晰程度等。但利用目标来导向测量与评价,看教学是否达到了预期目标是其中最可靠和客观的标准。其次,对于授课教师对学生学习的测量与评价来说,课堂教学目标描述了通过教学活动后学生的应有行为表现,这为教师的教学测量与评价提供了科学的依据。教师可根据课堂教学目标来编写测试题,从而保证测试的效度。教师也只有根据教学目标编写测试题来测量与评价才能体现教学的意义。例如,某节英语课教学的目标是学生能够听、说、读、写9个英语单词,而测量中却只是考察这9个单词的回忆,那么这个测量就不全面,我们不可能根据这个测量结果对这堂课作出有效的评价。(二)聚合功能教学目标是教学系统内各组成要素的联结点和灵魂,对其他要素起着统领、聚合和协调的作用,从而使得教学要素发挥出最佳的教学整体效能。在课堂教学中,教师的教和学生的学都是为了实现既定的教学目标,教材、教法、教学手段、教学环境等都是为教与学活动服务的。可以说,正是有了教学目标这个“活的灵魂”,才使教学活动的各个要素有机地聚合在一起,构成教学系统并使之能够有效地运行。如果没有目标,就不存在有效的教学;课堂教学目标越清晰,教学各个要素就越能发挥出最大作用,使得教学效果最优化。(三)激励功能教学目标的激励功能可分为“激”的功能和“励”的功能。“激”的功能即激发个体产生某种行为动机的功能。目标是具有激发作用的。动机由外部诱因和内部驱力引起。目标开始以外部诱因的形式存在,它激发个体产生外部动机并朝向目标;目标也可内化为个体的内部需要,促使个体产生内部动机,从而更有力地激发个体向目标而努力。课堂教学目标同样对个体从事教学活动具有激发作用。在教学开始前,教学目标会激发教师的教学行为向教学目标而努力;明确的教学目标展示于学生面前对学生也是一种有力的诱因,激发学生去达到目标。“励”的功能即课堂教学目标能提高师生的自我效能感,增强信心,起激励的作用。师生通过双方的努力一旦达到了教学目标,便会增强自我效能感,激励师生双方向下一目标迈进。激励理论认为,激励作用的大小遵循“激励力=目标效价×目标达成度”这一规律。这里的目标效价是指个人对目标价值大小的评价。从目标效价角度说,要提高激励力就要使制订出来的目标符合学生的需要,使学生认识到通过努力达到目标是有价值的。目标达成度即目标实现的可能性。从目标达成度来说,要提高激励力就要提高目标实现的可能性。目标效价与目标达成度往往互为消长。教学目标过易,达成度高,效价就偏低;教学目标过难,达成度低,效价又往往会提高。目标效价与目标达成度任何一项过高都不能起到最大的激励作用。只有教学目标适中,“目标效价×目标达成度”的积(激励力)才能最大。所以,教学目标太容易或太难达到,都不能使学生产生较高的学习动力,只有教学目标处于学生的“最近发展区”,使学生“跳一跳能摘到桃子”,才能更好地激励学生。(四)调控功能任何一项目标制订出来以后,都是与反馈和控制联系在一起的。教师或学校教学管理人员有了清晰明确的教学目标后,通过不断的信息反馈,能一次次地纠正教学活动中的偏差,使一切教学活动以教学目标的达成为准绳。有教学目标的调控可避免教师的教学时间、学生的学习时间、学校的教学资源等的浪费,进而提高教学效能。三、课堂教学目标制订中存在的几个问题(一)课堂教学目标指向主体错误课堂教学目标是对学生学习结果的预期,所以教学目标指向的主体是学生而不是教师。表述课堂教学目标有时可以省略目标主体,但是这是以不影响对目标的领会为前提的。在课堂教学目标设计中,有的教师制订的教学目标没有表述出目标指向的主体,但如果为这目标加一主体即可以明显看出其主体并非学生而是教师。例如,一名中学物理教师在设计“光反射”一课时,制订的学生能力方面的目标是:()通过演示实验,观察全反射现象,培养学生的观察、概括能力;()通过学生实验,培养学生动手能力和分析处理数据的能力;()培养学生应用理论解决物理问题的能力。若上述目标各加一个主语,便可看出目标阐述的是教师的行为,是教师对学生的要求,其主体是教师而不是学生。目标指向主体误为教师,“会使注意力集中在教师的活动上,而不是集中在学生应该获得的学习结果上”。所以这一问题是值得关注的。(二)课堂教学目标不全面新中国成立以来,我国借鉴学习苏联经验,引进凯洛夫的教育学思想。凯洛夫在他主编的《教育学》中明确提出教学的任务是:“在教学过程中,要尽可能地使学生掌握一定的科学知识、技能和技巧,并在这一过程中有计划地使学生的认识能力和才能得到发展。”凯洛夫认为知识、技能是一般发展的基础,因此比较强调知识、技能的传授,规定了一整套原则、内容、方法、形式来保证其实现,而谈能力的培养则比较空泛。受此思想的影响,我国传统的教学强调知识、技能的掌握而忽略了学生的全面发展。在课堂教学目标的制订过程中,很多教师只注重知识、技能目标而忽略了情感、态度、价值观及其他素质的培养。9世纪9代,美国教育家、心理学家布卢姆应邀来我国讲学,他的教学目标分类思想逐渐在我国传播开来,并指导我国的教学设计。如今,很多教师在制订教学目标时借鉴布卢姆的教学目标分类理论,从认知、情感、动作技能三个领域来设计目标。虽然布卢姆的理论比凯洛夫的理论更多关注学生的情感目标和动作技能目标,但其理论仍有不足之处。布卢姆的理论中没有涉及元认知培养的依据和操作规则,因此依据他的理论制订的教学目标也普遍忽视学生元认知能力方面的目标,而这一能力恰恰对学生非常重要。如斯腾伯格(R.J.S)认为,人们对自身思维过程了解和控制的元认知能力,相比单纯的认知能力更能影响到智力。为克服目标的不全面性,我们应借鉴各种理论,从各个方面对目标加以分析。(三)课堂教学目标水平层次混乱课堂教学目标水平层次混乱表现在两个方面。()在教学目标设计中,有的教师利用国家的课程目标或学校的教学目标替代具体的课程教学目标,有的用学科教学目标替代单元教学目标或课时教学目标。这种课堂教学目标与较为宏观的教学

容易让人忽视,不能忽略他的价值.txt0025

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